Warum Nichtakademikerkinder es schwerer haben und Frauen unterrepräsentiert sind

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Einige von uns haben Klassismus erfahren, lange bevor wir das Wort überhaupt kannten; ja, wir haben es nicht einmal als systematische Diskriminierung erkannt, bevor wir uns mit dem Thema auseinandergesetzt haben, so tief ist – beziehungsweise war – dieses Konstrukt in uns.

Daher wollen wir uns in diesem Artikel mit dem Klassismus als Diskriminierungsform beschäftigen. Dazu zunächst eine „persönliche“ Geschichte, bevor wir uns fachlich und mit Hilfe von Statistiken diesem Thema annähern.

Wie alles anfing – unsere Geschichte(n)

Wir, die ersten unserer Familien, die studieren – wir, deren Eltern Krankenpfleger/innen, Sachbearbeiter/innen, Handwerker/innen, … sind oder „gar“ arbeitslos, kamen nach der Grundschule selbstverständlich auf die Realschule oder mit „ganz viel Glück“ auf eine Gemeinschaftsschule.

Als wir nach langen Diskussionen mit Verwandten und Berufsberatern oder Lehrern, deren letzte Worte stehts waren „… willst Du nicht lieber eine Ausbildung machen?“, nach der mittleren Reife, doch die Oberstufe einer Gemeinschaftsschule oder eines wirtschaftlichen Gymnasiums besuchten und dort die allgemeine Hochschulreife erreichten.

Kurz zurück zur Realschule: Warst Du mit Deiner Schulklasse mal bei einer Berufsberatung und hast so einen Berufswahl-Test gemacht? Kennst Du auch nur eine Person, der ein Studium vorgeschlagen wurde?
Wenn wir uns richtig erinnern sollten wir Bibliothekare, Krankenpfleger oder beliebiger-Beruf-mit-der-Endung-Assistent/in werden. Und hier nochmal ein kleiner Einschub: Wir wollen diese Berufe auf keinen Fall abwerten! Ganz und gar nicht. Wir respektieren sie genau so wie wir unseren Dozenten respektieren – vielleicht sogar ein bisschen mehr.

Nach dem Abitur wollten wir studieren, deshalb haben wir die ganze „Scheiße“ doch überhaupt erst gemacht. Und hier fingen die Probleme erst richtig an; kein Mensch konnte – nein, kein Mensch wollte uns helfen: Bei der Bewerbung, der Einschreibung, der Organisation, der Zusammenstellung unseres Stundenplans.
Die Studienordnung haben einige von uns bis heute nicht verstanden.

Unsere Familien konnten uns nicht helfen; wie sollten sie auch? Sie hatten keinerlei Erfahrungen im universitären Bereich. Wir waren auf uns alleine gestellt und irgendwie schafften wir es am Ende doch. Aber fragt uns nicht wie.

In dieser Anfangszeit kamen uns Aussagen entgegen, wie … :

  • „Wenn Sie das Abitur gemacht haben, sollten Sie sich auch einschreiben können!“
  • „Sie wollen zu XYZ? Da sind Sie hier aber ganz falsch, das hier ist ABC. Ich schlag vor, dass „das kleine Mädchen“ noch mal nach Hause zu Mami und Papi fährt und sich ein bisschen im Internet informiert.“
  • „Was machen Sie hier überhaupt, ein so kräftiger junger Mann sollte doch lieber Zimmermann werden.“
  • „Ach, arbeitslos? Das kann passieren, wenn man nichts vernünftiges gelernt hat und nun willst Du was anständiges lernen? Wer bezahlt denn das? Deine Eltern werden das ja nicht können.“

Für einige von uns war das der Beginn einer Odyssee, die noch nicht zu Ende ist – und auch wenn einige von uns es nicht (mehr) so schlimm erleben bzw. erlebt haben – fühlt es sich für die meisten von uns immer noch so an, als wären wir Fremde im eigenen Land, unter Kommilitonen und auch unter Freunden, die genauso aussehen wie wir, aber besser gekleidet sind, eine lockerere Attitüde habe und ein bisschen anders sprechen.

Einige unserer Kommilitonen und vielleicht auch späteren Freunde sind nach der Schule ins Ausland gereist und guckten uns mit aufgerissenen Augen an, als wir sagten, dass wir uns das nicht leisten konnten und daher direkt angefangen haben zu studieren – „Das kostet doch gerade mal X Euro!“ – danke für die Erinnerung.

Natürlich ist Geld immer ein Thema. Ein heikles Thema. Einige von uns haben Bafög bekommen, einige nicht. Einige von uns haben Geld von den Eltern bekommen, einige nicht. Einige haben einen Studienkredit aufgenommen, einige haben sich neben dem straffen und intensiven Studium einen Burnout erarbeitet und einige haben ein bisschen von allem.

[….]


Doch langsam genug der semi-persönlichen Lebensberichte, unsere Lebensläufe sind auch nur einige von vielen; von denen einige noch „abgefuckter“ dran sind, weil sie sich im Versuch Studium und Arbeit unter einen Hut zu bringen eine handfeste psychische Erkrankung angearbeitet haben, weil sie sich prostituiert haben oder Medikamente testen, um ihr Studium finanzieren zu können, weil sie ohne Medikamente/Alkohol vor lauter Stress nicht mehr schlafen können.

Und bevor Du fragst: Ja, diese Beispiele haben wir alleinig aus den Chemie- und Biochemiestudierenden aufzählen können (das ist hier ja schließlich eine Chemie-Website).

Das alles ist keinesfalls das Ergebnis von mangelndem „Einsatzwillen“, sondern systemisch bedingt; und dieses System nennt sich „Klassismus“.


Auf zu den Fakten!

„In Deutschland sind die Bildungschancen von Kindern noch stark von ihrer sozialen Herkunft abhängig.“

– Statistisches Bundesamt (2018). [m]


Warum Nichtakademikerkinder es schwerer haben

Klassismus

Mit dem Begriff „Klassismus“ werden Vorurteile gegenüber oder die Diskriminierung (und Unterdrückung) von Menschen aufgrund der sozialen Herkunft oder der sozialen Position bezeichnet (sog. klassenspezifische Gründe). Klassismus richtet sich überwiegend gegen Angehörige einer „niedrigeren“ sozialen Klasse. Der Begriff ist im Deutschen bisher wenig etabliert. [a, b]

  • Man unterschiedet unter anderem zwischen Diskriminierung gegenüber Arbeitern (engl. „working class“) und der Diskriminierung von armen Menschen (engl. „poverty class“).
  • Die Überschneidung von verschiedenen Diskriminierungsformen wird in der Intersektionalitätsforschung bearbeitet, die von mehr als zehn verschiedenen Diskriminierungsformen ausgeht. [f]

Klassistische Zuschreibungen unterliegen dabei der sozialen Konstruktion von Unterscheidungsmerkmalen, die sich zum Beispiel im Verhalten, Aussehen, in der Sprache und im Handlungsrahmen der betroffenen Personen manifestieren. Klassismus wirkt in der direkten Interaktion zwischen Menschen, in medialen Darstellungen verschiedener Lebenswelten und der Auf- und Abwertung dieser, sowie in Institutionen und institutionellen Prozessen.[a, b, f, o]


Begriffliche und konzeptuelle Anmerkungen:

Die Kategorie „Klasse“ ist in der Betrachtung von sozialen Ausschlüssen ein Aspekt, dem oft wenig Gewicht eingeräumt wird. Der sozioökonomische Status und der soziale Hintergrund spielen dabei an vielen Orten eine wichtige Rolle und viele (häufig unbewusste) Abgrenzungen und Ausschlüsse basieren darauf. „Klasse“ fasst dabei ein enormes Konglomerat verschiedener Faktoren zusammen: Einkommen, soziale Herkunft und Familie, Bildungsstand, Erziehung und Sozialisation sind nur ein Ausschnitt. [a, b, f, o]

  • Klassen-Konzepte dienen der Beschreibung von sozialer Ungleichheit. Diese existiert und existierte in allen bekannten Gesellschaften und ist – obwohl sie deshalb als naturgegeben erscheint – immer eine sozial erzeugte Tatsache.
  • Das Klassen-Konzept sind von den Schicht-Konzepten zu trennen, die Unterscheidung ist nicht immer einfach:
    • Im deutschsprachigen Raum wird der Klassenbegriff oft polemisch-politisch aufgefasst und (fast ausschließlich) mit marxistischen Theorien in Verbindung gebracht – es hat sich im Allgemeinen der Schichtbegriff durchgesetzt. Dagegen ist im angelsächsischen Raum der Klassenbegriff (engl. class) erhalten geblieben, ohne zwangsläufig mit marxistischen Theorien in Verbindung zu stehen.
    • Im Unterschied zu einer Klasse ist eine soziale Schicht (unter anderem) nicht durch die Verfolgung gemeinsamer sozialer Interessen, unter anderem wirtschaftlicher Art, gekennzeichnet. Eine betrachtete Klasse muss sich ihres Klassencharakters nicht unbedingt bewusst sein. Daher resultiert die Zugehörigkeit zu einer Klasse nicht per se in einem Zusammengehörigkeitsgefühl oder gar in einer politisch geschlossen Handlungsfähigkeit.
      Eine soziale Schicht wird dagegen häufig als eine als gleichartig anzusehende Bevölkerungsgruppe definiert, die Eingrenzung erfolgt hier durch „objektive“ Merkmale wie Einkommen und Bildungsstand und – im Gegensatz zur Klasse – nicht durch gemeinsame Interessen.
    • Gelegentlich wird der Begriff der „Schicht“ im deutschsprachigen Raum als Sammelbezeichnung für verschiedenste Begrifflichkeiten – auch den der „Klasse“ – verwendet.
  • Es existieren diverse weitere Konzepte um soziale Ungleichheit zu beschreiben und zu erklären.
  • Bildung gilt in den gegenwärtigen Gesellschaften der Industrienationen als eine der wichtigsten Dimensionen sozialer Ungleichheit.

Wenn Du ein bisschen mehr erfahren möchtest, sei Dir dieser Vortrag von Andreas Kemper empfohlen. In dem Vortrag zeigt Andreas Kemper, welchen Einfluss die Zugehörigkeit zu verschiedenen sozialen Klassen hat, wenn es um Hierarchien und Benachteiligungen geht. Auch sein Interview mit Tilo Jung sei an dieser Stelle kurz erwähnt.

Warum erkennen wir Klassismus nicht?

Die Auswahlmechanismen des Klassismus haben sich historisch offenbar als unproblematisch genug erwiesen, um nicht allzu stark in Erscheinung zu treten, was dazu führt, dass sie größtenteils erhalten bleiben. So finden wir tief verwurzelt in unserer Kultur unter anderem ein immer wieder neu erlerntes Denken und Handeln, dass, jeder das erreichen kann, was er will, wenn er sich nur genug anstrengt. Systematisch individualisieren wir die Gründe für Misserfolg, Versagen, sozialen Abstieg, Wohnungslosigkeit, Sucht … aber auch die Gründe für Erfolg, Reichtum und Schönheit. Dabei verkennen wir, wie sehr diese Faktoren von Zufall, persönlichen Beziehungen, den Eltern, der Nachbarschaft etc. abhängig sind. [o, q, r]

Aber das Problem ist auch folgendes: Unterschiede zwischen Menschen absichtlich zu übersehen und zu behaupten, dass es einem egal sei, ob jemand arm oder reich, Mann oder Frau, weiß oder schwarz ist, ist – um einen Beweis der eigenen Toleranz zu liefern – seit vielleicht einem Jahrzent oder noch länger en vogue.

Doch trifft es nicht die Lebenswirklichkeit der Personen, die Diskriminierung erleben, und so verschleiert man die strukturelle Benachteiligung erst vor sich selbst und wird blind für sie, bis man die strukturelle Diskriminierung schließlich auch vor anderen verschleiert (z. B. durch Aussagen wie „Ach, dass ist doch nichts“). [o, q, r]

Und das perfide am Klassismus ist, dass die ihn verursachenden Denkmuster in allen Menschen zu finden sind: [o, p, q, r]

  • Der Personaler, der Menschen mit „muslimisch klingenden Namen“ häufiger ablehnt, als Bewerber mit gleicher Qualifizierung und „deutsch klingendem Namen“,
    • oder den Bewerber, dessen Eltern stadtbekannte Firmengründer sind, denjenigen gegenüber bevorzugt behandelt, von deren Eltern er noch nie gehört hat;
  • der Dozent, der Kevin bei gleicher Leistung eine schlechtere Note gibt als Michael;
  • das kollektive nicht-registrieren der Zahl jährlich ermordeter Obdachloser…

Wie Du bestimmt schon bemerkt hast: Häufig vermischen sich verschiedene Diskriminierungsformen. Und es hilft auch nicht weiter, wenn ebenfalls Betroffene verlautbaren lassen „Entweder man hat das Zeug zu beißen, kann auch mal einstecken und zurückstecken oder man setzt sich in die Ecke und heult.“ – aber Hauptsache jeder gegen jeden.

Und am Ende ist auch nur durch Klassismus das menschenverachtende Nachmittagsprogramm bei RTL und Konsorten überhaupt erst möglich.

Soziale Selektion, vertikale Selektion und Klassismus an der Universität, im Studium und unter Kommilitonen.

Klasseneinordnung von Studierenden

Subjektiv gesehen merkt man als [Nichtakademikerkinder bzw.] Arbeiterkind relativ schnell, dass sich die Leute an der Uni mehrheitlich anders geben, sich anders ausdrücken, sich anders verhalten, eben einen ganz anderen Habitus haben. Viele Arbeiterkinder fühlen sich am falschen Ort und bekommen immer wieder zu spüren, dass sie nicht dazugehören (- meist zunächst ohne genau erklären zu können, warum sie das Gefühl des nicht-dazu-gehörens erleben). [c]

Für eine „objektive“ Einordnung in eine Klasse gibt es in der sozialwissenschaftlichen Forschung einige Indikatoren: Etwa den Bildungsstand der Eltern, das Einkommen, ob Geschwister und andere nahe Verwandte bereits studiert haben, oder wie viele und welche Bücher wie im Elternhaus benutzt werden. [c]

Die Zugehörigkeit zur sozialen Schicht hat also nur bedingt etwas mit dem direkten Einkommen zu tun. Klassen sind nicht nur materiell zu verstehen, sondern auch und vor allem kulturell und sozial. [a, b, f, o]

Das bedeutet: Ein Arzt findet sich in den Gesprächen auf einer Cocktailparty der „Oberschicht“ nicht unbedingt besser zurecht, als ein arbeitsloser Theaterwissenschaftler. Denn, um als dazugehörig wahrgenommen zu werden, muss man Kontakte vorweisen können, bestimmte Regeln des Auftretens beherrschen und einen Wissenskanon erfüllen. Dazu gehört zum Beispiel, sich ganz selbstverständlich über klassische Literatur unterhalten zu können (oder zumindest überzeugend genug den Anschein zu erwecken) und eine bestimmte Ausdrucksweise sowie die Körpersprache. Der französische Soziologe Pierre Bourdieu trennt daher bestimmte Klassenmerkmale in „Kapitalsorten“ : [a, b, f, o]

  • ökonomisches Kapital, welches vorrangig mit Einkommen und Kontostand, aber auch verfügbarer (Arbeits-)Zeit zu tun hat,
  • soziales Kapital, welches sich aus den sozialen Kontakten und dem daraus folgendem Zugang zu Ressourcen und Netzwerken ergibt,
  • kulturelles Kapital, welches aus der Bildung und dem Wissen eines Menschen, hervorgeht. Dabei geht es sowohl um institutionelle Anerkennung durch bspw. Abschlüsse und Zertifikate, aber auch um in Schule, Ausbildung und Hochschule und darüber hinaus erlangte Bildung und schließlich auch um Zugang zu Bildung durch Bücher oder z. B. Computer; und
  • symbolisches Kapital, welches sich zum Teil aus den anderen Kapitalsorten ergibt. Hat jemand ausreichend symbolisches Kapital, sind bestimmte Nachweise der einzelnen Kapitalsorten gar nicht mehr erforderlich: der Name oder ein Titel reichen oft, um anerkannt zu werden sowie Chancen und Vertrauen zu erhalten, statt eines anderen Beweises. Dadurch führt Kapital zu mehr Kapital – soziale Zugänge werden vereinfacht, ebenso wie der Zugriff auf finanzielle Mittel durch Kredite oder Geschäfte.

Bourdieu versteht in seiner Theorie auch den Geschmack als Indikator der Klassenzugehörigkeit und damit als zentrales Unterscheidungsmerkmal. In einer Untersuchung hat er Personen aus vielen Berufsgruppen und mit unterschiedlichen Qualifikationen aus verschiedenen Musikstücken ihren Favoriten auswählen lassen. Diese Musikstücke waren u.a. durch ihre Komplexität und Zugänglichkeit in drei Geschmacksebenen eingeteilt: [o, p, q, r]

  • den „legitimen“ Geschmack der (kulturellen) Oberschicht,
  • den „mittleren“ Geschmack und
  • den populären Geschmack.

Es hat sich dabei gezeigt, dass Lehrer*innen, Künstler*innen und Hochschuldozent*innen am ehesten ein Werk des „legitimen Geschmacks“ nannten, Führungskräfte aus dem privaten Sektor und Techniker*innen das Werk des mittleren Geschmacks und Arbeiter*innen, untere Angestellte, Handwerker*innen und Dienstpersonal das Werk des populären Geschmacks. [o, p, q, r]

Man kann also durchaus annehmen, dass der kulturelle Geschmack ein wichtiges Mittel zur Einordnung des Gegenübers ist. Und: dieser Geschmack ist erlernt und zwar hauptsächlich außerhalb der Schule, also im Elternhaus, bei Verwandten und Bekannten, auch wenn die konkreten Momente des Erlernens nicht mehr erinnert werden und der eigene Geschmack deshalb als völlig individuell, selbstbestimmt und natürlich (s. o. „Naturalisierung“) erscheint. [o]

Welche Effekte erlauben das, auch unbewusste, Erkennen der entsprechenden sozialen Herkunft einer Person?

Eine mögliche Antwort liefert auch hier Pierre Bourdieus Klassentheorie. Neben den Kapitalsorten ist ein bestimmendes Konzept dieser Theorie der „Habitus“.

Ähnlich dem umgangssprachlichen Gebrauch des Wortes sieht Bourdieu im Habitus die Verhaltensweisen einer Person. Sie sind alle bedingt durch die Sozialisation und Erziehung von der Geburt an. Es geht aber nicht nur um das bloße nach außen sichtbare Verhalten, sondern auch um die Handlungsmöglichkeiten, die jemand in Erwägung ziehen kann, um mit Situationen umzugehen. [o, p, q, r]

Der Habitus vereint also unausgesprochene und größtenteils unbewusste Haltungen gegenüber dem Umfeld, aus denen sich der wahrgenommene Möglichkeitsraum eigenen Handelns ergibt – Was traue ich mir zu? Wie gehe ich mit schwierigen Situationen um? Wen kann ich um Rat fragen? Entsprechend sind auch die Strategien, wie mit Problemen umgegangen wird, unterschiedlich. [o]

Der Habitus ist durch die Klassenzugehörigkeit und alle damit verbundenen Merkmale geprägt. Auf der Ebene des Habitus ist die Kategorie „Klasse“ aber auch mit anderen sozialen Kategorien verschränkt – er ist auch durch Kategorisierungen wie „Rasse“ oder biologisches Geschlecht / Gender beeinflusst. [o, p, q, r]

Das soziale Milieu mit allen seinen Faktoren – Erziehung, Bildung, persönlicher Umgang, Zugang zu Kultur usw. bestimmt also unsere Handlungsoptionen in gewisser Weise. Der Habitus besitzt außerdem eine Beständigkeit gegenüber Veränderungen im Leben – eine Person, die im Reichtum aufgewachsen ist, aber keine finanziellen Mittel mehr zur Verfügung hat, verhält sich trotzdem eher wie ein reicher Mensch, als eine Person aus ärmeren Verhältnissen in der gleichen Lage. [o, p, q, r]

All diese Verhaltensweisen und Handlungsoptionen sind zwar erlernt, werden aber so sehr als Normalität angenommen, dass sie quasi ins Körperliche übergehen, der Zeitpunkt oder Prozess des Erlernens ist nicht mehr bewusst in der Erinnerung. Bourdieu nennt das „Inkorporation“. [o, p, q, r]

Reproduktion gesellschaftlicher Verhältnisse

Das Bildungssystem Deutschlands reproduziert in der Regel dieselben gesellschaftlichen Verhältnisse, ohne die sozialen Auswirkungen dieses Prozesses zu hinterfragen. [e]

Das gilt nicht nur für den Hochschulbereich, sondern bereits viel früher in Primär- und Sekundarstufe. So hat die UNICEF die Diskriminierung im deutschen Bildungssystem in ihrer Studie Disadvantage in Rich Countries besonders hervorgehoben und veröffentlichte daraufhin den Sonderbericht A Sorting Hat that Fails? The Transition from Primary to Secondary School in Germany.

Zurück an die Hochschule:

An dieser landen schließlich nur ungefähr 24 Prozent der Arbeiterkinder. Der Zugang bis dahin wurde durch die Lehrer oder vielleicht durch universitäre Auswahlgespräche erschwert, die dazu neigen, Personen mit akademischem Habitus zu bevorzugen. Vielleicht haben ihre Mitbewerber*innen auch noch einen Bonus für den Uni-Zugang bekommen, weil sie schon in ihrer Schulzeit ehrenamtlich aktiv waren, oder für einige Zeit im Ausland zur Schule gingen. Solche Aktivitäten sind oft nur mit entsprechendem finanziellen Hintergrund möglich – oder erscheinen nur mit einem kulturellen Hintergrund in der oberen „Mittelschicht“ auch als sinnvoll und produktiv. Hochschulen neigen dazu, ihre Zulassungsverfahren diverser zu gestalten und nicht mehr nur auf Noten zu achten. Doch ist die Anpassung an das Schulsystem und die Anstrengung um gute Noten für Arbeiterkinder oft der einzige Weg an die Universitäten. Werden nun aber auch andere Faktoren gewertet, in denen ein akademischer Hintergrund sich tendenziell günstiger auswirken könnte, kann das weitere Hürden aufbauen. [o]

Die Auswertung der 21. Sozialerhebung des Deutschen Studentenwerks ergab folgendes (veröffentlicht 2018; Daten beziehen sich auf das Jahr 2016): [h]

Gemessen am höchsten allgemeinbildenden Schulabschluss der Eltern stammen etwa zwei Drittel der Studierenden (66 %) aus einem Elternhaus, in dem Vater und/oder Mutter das Abitur abgelegt haben. Rund ein Viertel der Studierenden (24 %) haben Eltern, von denen mindestens ein Elternteil einen Realschulabschluss als höchsten allgemeinbildenden Schulabschluss erworben hat. Weniger als jede(r) Zehnte kommt aus einer Familie, in der die Eltern maximal über einen Volks- oder Hauptschulabschluss verfügen (9 %) und Studierende aus Familien, in denen kein Elternteil einen Schulabschluss vorweisen kann, sind die absolute Ausnahme (1 %).

Der Anteil an Studierenden aus Familien, in denen kein Elternteil einen Schulabschluss vorweisen kann, sowie der Anteil an Studierenden, in deren Herkunftsfamilie mindestens ein Elternteil über einen Hauptschulabschluss als höchsten allgemeinbildenden Schulabschluss verfügt, sind im Zeitverlauf der letzten Erhebungen stabil geblieben. Allerdings ist der Anteil an Studierenden, deren Eltern maximal die Realschule besucht haben, deutlich zurückgegangen; zugunsten des Anteils an Studierenden, deren Eltern das Abitur erworben haben.

Ein ähnliches Bild ergibt sich bei der Betrachtung der beruflichen Bildung der Eltern: Der Anteil an Studierenden, deren Eltern einer der drei mittleren beruflichen Bildungskategorien zugeordnet werden können, ist gesunken und das zugunsten der Studierenden, die aus einem Haushalt stammen, in dem ein Universitätsabschluss das höchste berufliche Bildungsniveau darstellt.

Warum Nichtakademikerkinder es schwerer haben und Frauen unterrepräsentiert sind | Ein Artikel über Klassismus (Diskriminierung) im Studium  und die Bildungschancen von Arbeiterkindern und Frauen

In der 21. Sozialerhebung wird festgehalten (und vom Wissenschaftlichen Dienst des Bundestages zitiert [i]): „Dass die Bildungsherkunft der Studierenden mit dem von ihnen angestrebten Abschluss zusammenhängt […]. Dort fällt auf, dass Master-Studierende anteilig deutlich seltener als ihre Kommiliton(inn)en im Bachelor-Studium über eine nicht-akademische Bildungsherkunft verfügen, und dass sich dieser Effekt bei Studierenden, die in einem traditionellen Studiengang eingeschrieben sind, weiter verstärkt. Von ihnen weisen nur 38 Prozent eine nicht-akademische Bildungsherkunft auf. Erklären lässt sich dies mit dem insgesamt relativ hohen Anteil an Immatrikulierten, die ihr Studium mit dem Staatsexamen (ohne Lehramt) abschließen wollen (insgesamt: 8 %, unter traditionell Studierenden: 53 %), also in aller Regel Jura, Medizin oder Pharmazie studieren – Fächer, für die bereits vielfach ein sozialer Herkunfts- bzw. Reproduktionseffekt aufgezeigt werden konnte (Middendorff et al., 2013, S. 99-100). Von ihnen besitzen 68 Prozent einen akademischen Bildungshintergrund, soviel wie bei keiner anderen Abschlussart. Von daher überrascht es nicht, dass sechs von zehn Studierenden in einem traditionellen Studiengang aus einer akademischen Familie stammen (62 %), darunter mehr als die Hälfte (32 %) sogar aus einem doppelt akademischen.“ [h]

Johann Strauß und Martin Scharle (Referenten der Jungle World) erklärt hierzu auch, dass „die meisten studierenden Arbeiterkinder […] die Fallstricke, denen sie ausgesetzt sind, und schlimmstenfalls ihr Scheitern an der Universität verursachen, regelmäßig als Pech und individuelle Probleme [erleben].“ [d] Es fehlt schlicht das Bewusstsein dafür, dass Arbeiterkinder in unserer Gesellschaft systematisch schlechter wegkommen, dass sie sich dessen selbst häufig nicht bewusst sind und die selben Vertikalismen reproduzieren. [f]


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Über die Rolle der Gatekeeper

Sowohl institutionelle Strukturen, als auch die Vorurteile von Angestellten, die im Bildungssystem beschäftigt sind, befördern traditionell den Klassismus. Lehrer und andere Akademiker, die an der Stipendienvergabe beteiligt sind, agieren als Gatekeeper mit der Vorgabe, gewisse sozial erwünschte Personen zur Förderung zu selektieren, während andere außen vor bleiben. In diesem Prozess spielen das ökonomische, soziale und kulturelle Kapital einer Person nach Pierre Bourdieu eine zentrale Rolle:

Zeigt ein angehender Schüler oder Student bereits aufgrund seiner Erfahrung im Elternhaus einen gewissen Habitus [A1], d.h. bestimmte Manieren und verinnerlichte Verhaltensweisen, aber auch sprachliche Muster, die seinem Gegenüber signalisieren, zur gleichen Gesellschaftsschicht zu gehören, wird er sehr wahrscheinlich denjenigen gegenüber bevorzugt werden, der nicht über eine solche Grundlage verfügt (Stichwort: „Diagnose Kevin“). [e]

Und aus einem Interview mit Andreas Kemper bei studis-online.de:

Nun, wir erleben gerade eine massive Abkehr von der Chancengleichheits-Ideologie der 1970er Jahre. Bei aller Kritik, die man an der Chancengleichheit als Prinzip haben kann – und diese teilen wir natürlich –, gibt es seit Anfang 2000 eine Abkehr von diesem Gleichheitsprinzip, nach dem alle die gleichen Chancen haben sollen. Dies zeigte sich zunächst an der Durchsetzung des Begriffs „Chancengerechtigkeit“, welcher besagt, dass die Chancen nicht mehr gleich, sondern „gerecht“ verteilt werden sollen, „Hochbegabte“ also mehr Chancen haben sollen als „Minderbegabte“ und die Ressourcenverteilung in der Bildungspolitik noch mehr für eine Eliten(re)produktion genutzt werden soll.

Jüngstes Beispiel: für Stipendien für „Begabte“ werden vom BMBF mal eben über 300 Millionen Euro zusätzlich ausgegeben, für den Inflationsausgleich beim BAföG, welcher ähnlich teuer wäre, ist jedoch kein Geld da. Der Begabungsdiskurs wird momentan biologistisch untermauert. Klaus von Dohnanyi sprach in seiner Verteidigung Sarrazins von der Existenz von „sozialen Rassen“. Arbeiterkinder, bzw. Kinder aus der sogenannten „Unterschicht“ sind in diesem Denken eigene „Rassen“. Hier kommt der Mythos der Vererblichkeit von Intelligenz ins Spiel, und zwar nicht nur einer individuellen Vererblichkeit, sondern einer schicht- und ethnienspezifischen Vererbung von Intelligenz.

Kinder werden nicht mehr als Individuen wahrgenommen, sondern ihnen wird aufgrund ihrer Schichtzugehörigkeit ein Wahrscheinlichkeits-IQ unterstellt. Da Kinder aus der Unterschicht angeblich mit einer größeren Wahrscheinlichkeit mit einem geringeren IQ geboren werden, sollten sie besser nicht in allzu großer Zahl geboren werden. Akademikerkinder sind hingegen gewünscht. Diese Eugenik wird ja nicht erst seit Heinsohn und Sarrazin gefordert, sie ist längst im Übergang vom Erziehungsgeld zum Elterngeld Praxis geworden. Die ehemalige SPD-Familienministerin Schmidt ist sich da mit der Bundeskanzlerin Merkel einig: wir brauchen mehr Akademikerkinder, weil Deutschland mehr Akademiker braucht. Arbeiterkinder, Nicht-Akademikerkinder, werden für blöd erklärt.“ [f]

Studierwahrscheinlichkeit

Im Nationalen Bildungsbericht (Bildung in Deutschland 2018) wird festgehalten, dass die Unterschiede in der Studienwahrscheinlichkeit zwischen Studienberechtigten aus akademischen und nichtakademischen Elternhäusern mit mehreren Einflussfaktoren zusammenhängen; dabei werden z. B. genannt: Leistungsunterschieden, Schullaufbahnen und Risikoabwägungen. [k]

All diese Faktoren sind natürlich selbst vertikalen Selektionsmechanismen unterworfen (vgl. [e] und [f]).

Nach der sozialen Zusammensetzung der Studierenden lässt sich sagen, dass 2016 etwa die Hälfte (47 %) von ihnen zur „ersten Generation“ gehört und ihre Eltern selbst nicht studiert haben, allerdings sind es nur etwa ein Drittel (32 %), deren Eltern kein Abitur gemacht haben.[k]

Im europäischen Vergleich gehört Deutschland zu den Ländern mit einem besonders geringen Anteil an Studierenden aus Elternhäusern ohne tertiären (= Hochschul-) Abschluss. [k]

Im DIW Wochenbericht (Nr. 26.; 2016) heißt es weiterhin: [l]

Obwohl die Zahl der StudienanfängerInnen in den vergangenen Jahren in allen Herkunftsgruppen stetig zugenommen hat, gibt es nach wie vor große Unterschiede in der Studierwahrscheinlichkeit nach elterlichem Bildungshintergrund. […] Im Jahr 2012 war die Studierwahrscheinlichkeit für AbiturientInnen, bei denen die Eltern maximal eine Lehre absolviert haben, mit 61 Prozent um 21 Prozentpunkte geringer als für Studienberechtigte, bei denen mindestens ein Elternteil einen Universitätsabschluss hat (82 Prozent).

Entsprechende Unterschiede finden sich seit vielen Jahren, auch wenn in beiden Gruppen in den Jahren 1996 bis 2012 die Studierwahrscheinlichkeit um etwa zwei bis drei Prozentpunkte gestiegen ist. […] Unterschiedliche Bildungsentscheidungen trotz eines Abiturs werden sowohl auf ökonomische Ressourcen als auch auf die subjektiven Kosten- und Nutzenerwartungen für ein Studium sowie die subjektiven Erfolgswahrscheinlichkeiten zurückgeführt.„[l]

Warum Nichtakademikerkinder es schwerer haben und Frauen unterrepräsentiert sind | Ein Artikel über Klassismus (Diskriminierung) im Studium  und die Bildungschancen von Arbeiterkindern und Frauen
Abbildung entnommen aus [k], Datenquelle: DZHW-Bildungsbeteiligungsquoten (basierend auf Bevölkerungsstatistik, Hochschulstatistik, Mikrozensus 2011, 21. Sozialerhebung 2016; vgl. Kracke, Buck & Middendorff), 2018 [j]

Vertikale Selektion an der Universität

Allgemein ist die Studienabbruchquote im deutschen Hochschulsystem sehr hoch und auch die Einführung des zweistufigen Bachelor-Master-Studiensystems im Zuge des Bologna-Prozesses hat hier keine wirkliche Abhilfe geschaffen. Im Bachelorstudium lag die Studienabbruchquote 2015, je nach Fachrichtung, zwischen 21 und 39 Prozent. Im Vergleich zum Bachelor-Studium brechen deutlich weniger Masterstudierende ihr Studium ab. An Universitäten liegt der Anteil hier bei 11 Prozent und 7 Prozent an den Fachhochschulen. [h, i]

Im aktuellen Hochschul-Bildungs-Report 2020 heißt es, dass die Quote der Nichtakademikerkinder, die vom Studienanfang bis zum erfolgreichen Bachelorabschluss dabeibleiben bei 70 Prozent liegt. Das ist ein um 15 Prozentpunkte geringer Wert als die Quote der Akademikerkinder (mit 85 Prozent), die bis zum Bachelorabschluss dabeibleiben.
Bis zum Masterabschluss summieren sich die Unterschiede auf, sodass von anfänglich 100 Nichtakademikerkindern letztlich nur acht den Masterabschluss erwerben. Von den Akademikerkindern sind es mit 45 rund sechsmal so viele. Bei der Promotion beträgt das Verhältnis bei den Nichtakademikerkindern schließlich insgesamt 1:100. [j]

Darüber hinaus erklärt der Hochschul-Bildungs-Report 2020, dass sich die Hauptursachen des Studienabbruchs insgesamt deutlich nach Bildungsherkunft unterscheidet: Von den Studienabbrechern, die ihr Studium vor allem aufgrund beruflicher Alternativen und persönlicher Gründe aufgegeben haben, kommt die Hälfte aus Akademikerfamilien. Das Abbruchmotiv der finanziellen Situation ist dagegen durch Studienabbrecher ohne Akademikereltern geprägt: 72 Prozent derer, die das Studium aus diesem Grund abbrechen, haben keinen akademischen Hintergrund. [j]

Zwei Drittel der Arbeiterkinder müssen neben dem Studium jobben, Studierende aus wohlhabenderem Elternhaus nur zu einem Drittel. Zusammen mit der Verdichtung des Studiums durch den Bologna-Prozess ist das ein klarer Nachteil.

Auch nach erfolgreichen Abschluss hört die vertikale Selektion aufgrund des Habitus, den „Vertikalismen“, nicht auf – Professor Michael Hartmann, der an der Technischen Universität Darmstadt über Topmanager forscht sagt dazu:

Die Rekrutierung in den Chefetagen der deutschen Wirtschaft läuft sehr stark anhand habitueller Ähnlichkeiten. Das heißt, da sitzen relativ wenige Personen in relativ wenig formalisierten Verfahren, die sagen: Der passt zu uns oder nicht. Die Entscheidung wird in der Regel in dieser Höhe aus dem Bauch getroffen. Da hat man das Gefühl, das ist er oder das ist er nicht.“ [g]

Den dafür erforderlichen Habitus hat man anerzogen bekommen, ihn selbst zu erlernen/ zu ändern ist schwierig (wenn auch nicht unmöglich).

Gegenmaßnahmen

Jeder von uns – ja, auch Du! und ebenso ich/wir! – sollte sich Gedanken darüber machen, wie wir dafür sorgen können, dass Klassismus entgegengewirkt wird und die Benachteiligungen, soweit es möglich ist, abgebaut werden. Dabei ist es elementar, auf das Problem aufmerksam zu machen und für jenes zu sensibilisieren, Betroffenen zu helfen das Problem zu erkennen und zu benennen, Betroffene zu stärken und einzubinden.

Soziale Kategorien, Vorurteile und Diskriminierung sollten nicht nur im Unterricht oder in der Universität thematisiert werden, sondern auch mit Freunden, Familie und Bekannten, um Sensibilität zu schaffen.

Für Universitäten könnten weitere konkrete Punkte sein:

  • Elternunabhängiges BAföG inkl. einer Erhöhung der Sätze, einer Staffelung nach Lebenshaltungskosten in der Region, eine Anpassung der Einkommensgrenzen, …
  • Unterstützungsangebote wie Schreibkurse und Schreibberatung sowie Einführungen ins wissenschaftliche Arbeiten sollten der Mindeststandard an allen Hochschulen sein.
  • Der sprachliche Duktus sollte außerdem nicht relevant für Benotungen sein – genau wie die Namen der Studentinnen.
  • Verbindliche Regeln für die Pseudonymisierung von Klausuren und Hausarbeiten können helfen, genau wie ein sicherer Anspruch auf eine Zweitkorrektur.
  • Verpflichtende Fortbildungen für Dozenten, um die Sensibilität für soziale Ausschlüsse zu steigern
  • Studenten ohne akademischen Hintergrund sollten sich in einer studentischen Vereinigung verfassen, um ihre Interessen zu vertreten – z. B. Universität Münster, dort gibt es das „fikuS“-Referat, in dem sich „finanziell und kulturell benachteilige Studierende“ organisieren
  • […]

Aus dem Interview mit Andreas Kemper bei studis-online.de:

Und was kann man machen?

Sich organisieren. Die gemeinsamen Erfahrungen teilen. Sich austauschen. Gemeinsam aktiv werden. Als Arbeiterkinder die Stimme erheben, vom Objekt zum Subjekt werden. Es wird immer nur über die Benachteiligung von Arbeiterkindern gesprochen (oder von der Notwendigkeit, ihre Anzahl durch eine gezielte Geburtenpolitik zu verringern (Elterngeld, Sarrazin)), aber Arbeiterkinder sprechen zu selten als Arbeiterkinder, die Forderungen haben. Wir sammeln beispielsweise Erfahrungsberichte. Das führt zu einigen spannenden Diskussionen und vielen Aha-Effekten, wenn man plötzlich etwas wiedererkennt, wo man immer dachte, dass wäre ein persönliches Problem. Eigentlich stehen wir politisch in der Organisierung dort, wo die Frauen- und die Schwulenbewegung Anfang/Mitte der 1970er Jahre stand. Es gibt also ein großes Organisierungspotential. Und es gibt viel zu tun.“ [f]

Warum Frauen unterrepräsentiert sind

Während zu Beginn der Forschung zu den Ursachen für die Unterrepräsentanz von Frauen in der Wissenschaft die Erklärung in Sozialisationsprozessen gesucht wurde, ist sich die neuere Forschung mittlerweile einig, dass die Ursachen in den Strukturen, der männlich geprägten Wissenschaftskultur und den interaktionellen Mechanismen im wissenschaftlichen Alltag liegen (vgl. u. a. : Allmendinger 2005, Beaufays/Krais 2007, Kahlert 2011, Heintz et al. 2004, Hess et al. 2011a).

Gerade die international vergleichende Forschung hebt einige Eigenschaften des deutschen Wissenschaftssystems hervor, die nicht nur Wissenschaftskarrieren vergleichsweise risikoreicher machen, sondern auch sich als besonders benachteiligend für Frauen darstellen (CEWS 2006; Zippel et al. 2013). Unter den deutschen Besonderheiten sind das Fehlen von unbefristeten (sowie von tenure-track) Positionen unterhalb der Professur und die hohe Abhängigkeit des wissenschaftlichen Mittelbaus von Lehrstuhlinhabern und Lehrstuhlinhaberinnen zu nennen. Das in der deutschen Realität de-facto immer noch existierende Lehrstuhlprinzip konzentriert „status and power“ in den Händen von Professoren und Professorinnen, die die (alleinige) Autorität und Ressourcen haben, Promovierende und Postdocs einzustellen, welche nicht als unabhängige Forscher und Forscherinnen, sondern als sich zu qualifizierenden „Nachwuchs“ betrachtet und behandelt werden (Zippel et al. 2013, S.55). Auf diese Weise wird ein hierarchisches und patriarchalisches System erschaffen und reproduziert, das durch eine starke Personenorientierung, geringe Formalisierung und Transparenz bei der Stellenvergabe, sowie einen langen und mit großen Unsicherheiten bei höher Abhängigkeit verbundenen Qualifikationsprozess gekennzeichnet ist (Zippel et al. 2013, S.55). […] Darüber hinaus hat die Forschung gezeigt, dass die wissenschaftliche Berufskultur andem „Mythos des Vollblut- und Vollzeitwissenschaftlers“ (Beaufaÿs 2003, S.243) orientiert ist, d.h. an der „Vorstellung von Wissenschaft als Lebensform, die davon ausgeht, dass wissenschaftliche Arbeit das ganze Leben des Wissenschaftlers prägt“ (Krais 2008, S.181).

Eine solche Erwartung der vollkommenen Hinhabe und Verfügbarkeit für den Beruf setzt die Vorstellung des Wissenschaftlers „als eine Person […] [voraus], deren Alltag von allem gereinigt ist, was nicht mit Wissenschaft zusammen-hängt“ (Beaufaÿs 2004, vgl. auch Bailyn 2003); in primis deren Alltag weitgehend von Hausarbeiten und Kinderbetreuungsaufgaben dank der Unterstützung einer weiteren Person befreit ist, die hauptsächlich für Familie und Haushalt zuständig ist (vgl. auch Geenen 1994). Die Prägung der Wissenschaftskultur und Strukturierung der darauf basierenden Karrierekriterien und -anforderungen sowie der „Leistungsindikatoren“ (wie Anzahl Veröffentlichungen, Drittmitteleinwerbungen, Projektleitungen, Lehrerfahrungen) entlang diesem Mythos im Zusammenspiel mit traditionellen Geschlechterrollenerwartungen hat erstens eine geschlechtsspezifische Zuschreibung unterschiedicher Leistungs- und Verfügbarkeitserwartungen zur Konsequenz. Aufgrund der Erwartung, dass Frauen – und nicht Männer – ihr berufliches Engagement zugunsten familiärer Verpflichtungen reduzieren (wenn nicht ganz aufgeben), werden Frauen geringere Leistungs- und Verfügbarkeitsfähigkeiten zugeschrieben, während Männer einen „Vertrauensvorschuss“ genießen (Lind 2006, S.11).

Folglich werden Männer nach wie vor für bestimmte Positionen und Aufgaben bevorzugt, was sich in ungleichen Chancen bei der Beförderung und Berufsentwicklung wiederspiegelt. Zweitens setzt eine solche Orientierung an eine berufszentrierte typisch „männliche Normalbiographie“ all jene unter Druck, die andere Biographien haben (wollen), insbesondere Frauen – aber zunehmend auch Männer – mit familiären Verpflichtungen, deren Partner bzw. Partnerinnen ebenfalls erwerbstätig und karriereorientiert sind und nicht als klassische „Ressource Hausfrau“ zur Verfügung stehen (wollen und/oder können)(Rusconi 2011; Zimmer et al. 2007).“ – Alessandra Rusconi, Caren Kunze; „Einführung in das Themenheft: Reflexionen zu Geschlechterverhältnissen in der Wissenschaft„; Beiträge zur Hochschulforschung; 37. Jahrgang; 3/2015


Eine der ersten Untersuchungen zum Thema Sexismus in der Wissenschaft: „Nepotism and sexism in peer-review

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Anmerkungen

Anmerkungen allgemeiner Natur

Soziale Selektion durch Nachhilfe?

Entscheidend für die Zulassung zu einem Studium ist in besonderem Maße die Abitur-Note. Einer Studie des Forschungsinstituts für Bildungs- und Sozialökonomie in Berlin zufolge gäben 30 % der Nachhilfeschüler pro Jahr 1300 Euro für professionelle Nachhilfe aus. Nachhilfe durch Studenten und Schüler verbessere die Bewertung des Schülers im Schnitt um eine Note, professionelle Nachhilfe um 1,3 bis 1,4. Zudem scheinen Kinder, die Nachhilfe erhalten, vor allem Eltern aus höheren Bildungs- und Einkommensschichten zu haben.

Durch veraltete Lehrmethoden und -materialien wird daher effektiv Kindern mit Eltern aus niedrigeren Bildungs- und Einkommensschichten geschadet, da diese die schlechte Lehre nicht durch Nachhilfe ausgleichen können.

Textverweise

[A1] Zum Habitus gehörende Merkmale werden auch als „Vertikalismen“ bezeichnet. Diese spielen eine nicht unerhebliche Rolle im Klassismus.

Einzelnachweise

[a] Web-Dokument: https://de.wikipedia.org/wiki/Klassismus (Abgerufen am 21.10.2019)

[b] Web-Dokument: https://andreaskemper.org/klassismus/ (Abgerufen am 21.10.2019)

[c] Web-Dokument: https://www.fikus-muenster.de/oft-gestellte-fragen/ (Abgerufen am 21.10.2019)

[d] Web-Dokument: https://jungle.world/artikel/2013/28/48050.html (Abgerufen am 21.10.2019)

[e] Web-Dokument: https://www.seemoz.de/kontrovers/arbeiterkinder-organisiert-euch/ (Abgerufen am 21.10.2019)

[f] https://www.studis-online.de/HoPo/Hintergrund/interview_klassismus.php (Abgerufen am 21.10.2019)

[g] Hörfunk-Beitrag: Deutschlandfunk, „Hintergrund Wirtschaft“, 21.11.2002.

[h] BMBF (2018). Die wirtschaftliche und soziale Lage der Studierenden in Deutschland 2016. 21. Sozialerhebung des Deutschen Studentenwerks durchgeführt vom Deutschen Zentrum für Hochschul- und Wissenschaftsforschung, S. 26.

[i] Wissenschaftlicher Dienst (2019) Einzelfragen zum Bildungserwerb in Deutschland. Aktenzeichen: WD 8-3000 -124/18. Abschluss der Arbeit: 31.01.2019 Fachbereich: WD 8: Umwelt, Naturschutz, Reaktorsicherheit, Bildung und Forschung

[j] Hochschul-Bildungs-Report 2020

[k] Deutscher Bundestag (2019). Nationaler Bildungsbericht – Bildung in Deutschland 2018. Druck-sache 19/6930. Berlin, 10.01.2019. https://dip21.bundestag.de/dip21/btd/19/069/1906930.pdf

[l] Frauke Peter, Alessandra Rusconi, Heike Solga, C. Katharina Spieß und Vaishali Zambr; „Informationen zum Studium verringern soziale Unterschiede bei der Studienabsicht von AbiturientInnen„, DIW Wochenbericht Nr. 26.; 2016.

[m] Statistisches Bundesamt (2018). Pressekonferenz „Wie leben Kinder in Deutschland?“. Datenreport 2018 – ein Sozialbericht für die Bundesrepublik Deutschland am 14. November 2018 in Berlin. Wiesbaden, 14.11.2018, S. 7.

[n] Wennerås, C., & Wold, A. (1997). Nepotism and sexism in peer-review. Nature, 387(6631), 341–343. doi:10.1038/387341a0

[o] Anti-Diskriminierungsreader. Eine Auseinandersetzung mit verschiedenen Diskriminierungsformen und ihren Verschränkungen; herausgegeben vom Allgemeinen Student*innenausschuss der Universität Lüneburg, 2018.

[q] Bourdieu, Pierre (1982): Die feinen Unterschiede. Kritik der gesellschaftlichen Urteilskraft.

[r] Bourdieu, Pierre (2001): Wie die Kultur zum Bauern kommt. Über Bildung, Klassen und Erziehung.

Verweise

Weblinks

  • https://andreaskemper.org – Andreas Kemper ist zuständig für das „Referat für finanziell und kulturell benachteiligte Studierende“ der Studentenvertretung (AStA) an der Universität Münster – ein Antidiskriminierungsreferat mit dem Ziel, Bildungsbarrieren abzubauen, damit mehr „Arbeiterkinder“ studieren können.

Literatur

  • Wolfgang Isserstedt, Elke Middendorff, Steffen Weber, Klaus Schnitzer, Andrä Wolter: Die wirtschaftliche und soziale Lage der Studierenden in der Bundesrepublik Deutschland 2003. 17. Sozialerhebung des deutschen Studentenwerkes durchgeführt durch HIS Hochschul-Informations-System. Bonn/ Berlin, 2004.
  • Walter Müller, Reinhard Pollak: Weshalb gibt es so wenige Arbeiterkinder in Deutschlands Universitäten? In: Rolf Becker, Wolfgang Lauterbach (Hrsg.): Bildung als Privileg? Erklärungen und Befunde zu den Ursachen der Bildungsungleichheit. Verlag für Sozialwissenschaften, Wiesbaden, 2004, ISBN 3-531-14259-3, S. 311–352.
  • Hannelore Bublitz: Ich gehörte irgendwie so nirgends hin: Arbeitertöchter an der Hochschule. Focus, Gießen, 1980, ISBN 3-88349-208-6.
  • Erika Haas: Arbeiter- und Akademikerkinder an der Universität. Eine geschlechts- und schichtspezifische Analyse. Campus, Frankfurt am Main, 1999, ISBN 3-593-36223-6.
  • Anne Schlüter (Hrsg.): Arbeitertöchter und ihr sozialer Aufstieg. Zum Verhältnis von Klasse, Geschlecht und sozialer Mobilität. Deutscher Studienverlag, Weinheim, 1992, ISBN 3-89271-327-8.
  • Anne Schlüter (Hrsg.): Bildungsmobilität. Studien zur Individualisierung von Arbeitertöchtern in der Moderne. Deutscher Studienverlag, Weinheim, 1993, ISBN 3-89271-417-7.
  • Gabriele Theling: Vielleicht wäre ich als Verkäuferin glücklicher geworden: Arbeitertöchter & Hochschule. Westfälisches Dampfboot, Münster, 1986, ISBN 3-924550-18-2.
  • Christian Baron: Klasse und Klassismus. Eine kritische Bestandsaufnahme, in: PROKLA 44 (2014) 175, S. 225-235 .
  • Klaus-Jürgen Bruder/Christoph Bialluch/Jürgen Günther (Hg.): Gesellschaftliche Spaltung. Zur Wahrnehmung von Ungleichheit und Ungerechtigkeit in Politik und Gesellschaft, Gießen, 2018, 341 Seiten, ISBN: 978-3-837927-7-19.
  • Andreas Kemper: Die Furchtbürger. Anmerkungen zu Rassismus, Sexismus und Klassismus der AfD, Münster, 2019, 160 Seiten, ISBN: 978-3-960420-03-3.
  • Anja Meulenbelt: Scheidelinien über Sexismus, Rassismus und Klassismus, Hamburg 1988, 335 Seiten, ISBN: 978-3-498043-16-2.
  • Julia Roßhart: Klassenunterschiede im feministischen Bewegungsalltag.Anti-klassistische Interventionen in der Frauen-und Lesbenbewegung der 80er und 90er Jahre in der BRD, Berlin, 2016, 576 Seiten, ISBN: 978-3-945644-06-5.
  • Pierre Bourdieu: Die feinen Unterschiede. Kritik der gesellschaftlichen Urteilskraft. Suhrkamp, Frankfurt am Main, 1987, ISBN 3-518-28258-1.
  • Pierre Bourdieu, Jean-Claude Passeron: Die Illusion der Chancengleichheit, Untersuchungen zur Soziologie des Bildungswesens am Beispiel Frankreich. Klett-Cotta, Stuttgart, 1988, ISBN 3-12-921120-9.
  • Ralf Dahrendorf: Arbeiterkinder an deutschen Universitäten. Mohr Siebeck, Tübingen, 1965, ISBN 3-16-517471-7.